Когнитивный подход к воспитанию и обучению

Психология » Психология как научная дисциплина » Когнитивный подход к воспитанию и обучению

Теор. основы: в шир. смысле как конитивную можно трактовать любую концепцию, в центре которой наход-ся позноват-ая деят-сть учащегося и условия её развития. У истоков подзода стоит Бине (профилактика и коррекция умственных способностей. Бине предлагал свои упражнения не только как коррекцию, но и как профилактику. (Детей надо учить умению учиться) Во II-й половине 20в. такое обучение получило широкое распространение. Когни-ый подход к обуч-ию (в узком смысле) происх-ит от когни-ой псих-ии, предмет кот-ой – это процессы перераьотки инфор-ции (то, как инф-ция получается чел-ом, как она представляется, хранится в памяти и преобраз-ся в знании, и как эти знания влияют на наше поведение). В связи с проблематикой обучения когни-ая псих-ия изучает процессы формирования понятий, запоминания, процессы развития интеллекта т.д. Осн-ая цель когн-го обучения – развитие интеллекта, всей совоку-сти способностей и стратегий (делающих возможным проц-с обуч-ия и адапт-ции к новым ситуа-ям). Цель достиг-ся с помощью разраб-ых программ обучения. Осн-ые черты ког-го обу-ия: 1.более высокая оц-ка значимости проц-ов усвоения по срав-нию со знанием (как их продуктов), т.е. нужно научить не знанию, а условию знаний. Содержание образования вторично по отнош-ю к разв-ию умения учиться. Применительно к обуч-ию, это означает формир-ие у школьника умения учиться (нужно разв-ать IQ для изуч-ия латыни, физики и т.д., а не изучать латынь и физику для развития IQ, как в традиц-ом обу-ии). Неох-мо разв-ать у S-та универс-ое орудие мышления такие, как умение контрол-ать ход своей умст-ой деят-сти, выдвигать и проверять гип-зы, ставить цели. 2. более высокая оц-ка знач-сти когн-ых фак-ров по срав-ию с эмоц-ми и моти-ми фак-рами. Характерна min-ция интел-ых фак-ров обу-ния (делается акцент на разв-ии когн-ой сферы. Такое разв-ие обулав-ет разв-ие ряда некогн-ых эфф-тов обу-ия, таких как повыш-ие см/оц-ки, усиление потреб-ти в достиж-ях, разв-ие "+"ой моти-ции и т.д.). Псих-ги этого направ-ия признают влияние когн-ых фак-ров на неког-ые. 3. метапознание – это процедура контроля и регулирования, кот-ую S применяет к своей познова-ой деят-сти, а также знание об этой деят-сти, кот-ми он обладает. 4. опосредствующие процессы (подчёр-ся роль соц-го опосредования. Обу-ие осущ-ся при вмешат-ве посредника, кот-ый направ-ет умст-ую деят-сть S-та, способ-ет осоз-ию материала.)Орга-ция обу-ия. Дж. Брумер. Идеи: www.banksession.ru

1. Ориен-цие обу-ия на ур-нь умст-го раз-тия реб-ка. Любой предмет можно эфф-но препод0ать на любой стадии умст-го раз-ия. При хар-ке стадий умст-го раз-ия че-ка Брумер опир-стся на идеи Пиаже. Задача обу-ия состоитв том, что на каждой стадии реб-к видит мир спец0ки, поэтому нужно приводить учебное содерж-ие в соотв-ии с тем, как видит мир реб-к того/иного возраста. Все достиж-ия реб-ка связаны с дейст-стью. Обу-ие не должно слепо следовать за развитием, нужно созд-ать усл-ия для инт-го раз-ия. Здесь Брумер поддерживает идею Выготского. Нужно ставить перед реб-ом такие уч-ые задачи, кот-ые созд-ют усл-ия для перехода реб-ка на след-ую стадию инт-го раз-ия. С одной стороны, задания д.б. посильным для реб-ка,а с др. – они должны подтягивать его. 2. Выход за пределы непосред-ой инф-ции. В обу-ии нужно созд-ать такие усл-ия, в кот-ых S имел бы возмож-сть в max-ой степени выходить за пределы получаемой инф-ции от педагога. Чел-к способен интерпр-ать свой чувст-ый опыт, его данные и получать новый опыт.(В этом и есть суш-сть мыш-ия людей) В основе прц-ов когн-ой переработки инф-ции лежит проц-с кодирования, в основе кот-го – система категорий. Именно эти кадирующие сис-мы регулируют перераб-ку инф-ции. Осн-ая зад-а педагога, с т.зр. такого понимания, - снабжать детей max –но обобщ-ми кодир-ми сис-ми. 3. Понятие об акте обу-ия. Усвоение любого предмета включает 3 баз-ых проц-а: (а) получение новой инф-ии (кот-ая коррек-ет новые знания или противоречит им); (б) трансформация знаний (перестройка имеющегося знания, приспособ-ие его к реш-ию новой зад-и. Здесь важны такие процессы: анализ инф-ции, обнаруж-ие в ней скрытых сторон, упорядочивание её с целью прогноза); (в) проверка степени адекв-сти применяемых спос-ов обращения с инф-ей (ученики оц-ют, на сколько правильно они дейст-ли, верно ли сформи-но обобщение.) Дейст-ия учителя подчинены реш-ию двух задач: созд-ие усл-ий для выхода за пределы непосред-ой инф-ции; созд-ие "+"-ой уч-ой моти-ции. Оценка: (+) позит-ое влияние обу-ия на психич-ое раз-ие; акцент на разв-ие у учащ-ся универс-ых средств познания (кот-ые м.б. применены к разному предм-му содерж-ию.) (-) недоучёт влияния неког-ых фак-ров (мотивов, эмоций, ценностей), игнорирование их роли в раз-тии лич-ти.


Основные методологические принципы научной психологии
Методология – это система принципов организации теоретической и практической деят-ти, система правил и нормативов познания и способов построения теории. 1) Общенаучный метод – это система принципов, нормативов общих для всех областей знания. 2) Конкретнонаучный метод – применение общенаучной методики для специальной конкретной науки. Дл ...

Исследования эмоций
Развитие представлений об эмоциях шло по нескольким основным направлениям. По представлению Ч. Дарвина, эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа определяли значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Первичные эмоции были способом поддержания жизненного ...

Особенности развития эмоционально – волевой сферы подростка.
1. Тест школьной тревожности Филлипса. Мальчики Девочки Низкая тревож ность Повышен ная тревож ность Высокая тревож ность Низкая тревож ность Повышенная тревож ность Высокая тревож ность Школьно – социальная тревожность 100% 0% 0% 80,76% 19,24% 0% Тревожность в школе 9 ...

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.psyhologyside.ru